Svezame, otvori se

Knjige se sve manje čitaju, djeca sve više vremena provode pred ekranima računara. Sve što nude knjige, čini se, i još više, nudi internet. Zašto bi đak sedmog razreda, naprimjer, čitao Dnevnik Ane Frank, ako može čitati, na Facebooku, dnevnike svih svojih prijateljica, ili prijatelja? Knjige su debele, monohromne, dosadne, nerealne; svijet čine muzika, filmovi, tračevi, fotografije, idoli iz TV serija; lične istorije u nastanku. Sve se dešava brzo, na ekranu, sve je kratko, jasno, i sve zadovoljava u potpunosti očekivanja tinejdžera.

Kad odrastu, i kad se školska lektira skine s popisa dosadnih obaveza, čitaće još manje. Repliciraće se u svoje roditelje koji prema knjigama imaju strahopoštovanje, ili se odnose prema njima kao prema fetišu, ali bez potrebe, iz svog bića, da u čitanju vide korist.

Škola za ovu po literaturu sumornu perspektivu ima presudnu odgovornost. Ona mlade privodi knjizi kao civilizacijskoj vrijednosti koja se podrazumijeva sama po sebi, bez rasprave i bez argumenata. Razumljivo je da privedeni žude za slobodom, koja je izvan korica knjiga.

Za tužni nesporazum između djece i književnosti krivi su isključivo odrasli. Među njima, prije svih, sastavljači nastavnih planova i programa, koji književnost koriste kao sredstvo indokrinacije, kao sredstvo utiskivanja nacionalizma u identitete pojedinaca. Odmah za njima tu su stručnjaci, pedagozi, psiholozi, autori udžbenika i nastavnici, koji pravima djece na slobodu izbora pretpostavljaju vlastiti konformizam. Zadržati posao u sistemu ideološkog aparata važnije je nego osporiti njegove motive i ponuditi realne alternative. Najzad, odgovorni su i roditelji, koji na svom iskustvu nisu osvijestili ulogu literature u moralnom razvoju ličnosti. (Naravno, izuzetaka ima, ali su oni malobrojni, i vrlo često ucijenjeni željom i potrebom djeteta da se ne izdvaja i ne ističe u pitanjima od važnosti za razrednu grupu.)

Jedna moguća strategija otpora zloubotrebi književnosti, i istovremeno jedan oblik angažmana za afirmaciju književnosti jeste izrada alternativne čitanke. Udžbenik koji bi pored obaveznih i često bezvrijednih tekstova (jer su stilski loši, ili etički sumnjivi, ili neprilagođeni uzrastu, ili dati u odlomcima, itd.) ponudio i njima suprotne, obavezao bi sve nivoe školskog sistema da preispitaju svoje pozicije, i svoju praksu. Takav udžbenik morao bi proizaći iz kompetentnog istraživanja aktuelnih čitanki i iz primjedbi na njihov sadržaj i metodičku opremu. Istovremeno, morao bi imati svijest o potrebama i navikama djece, o njihovim generacijskim afinitetima i okruženju u kom žive.

Jedan takav pojavio se 2008. godine u Sarajevu.

Čitanka Svezame, otvori se odgovor je grupe autora na rezultate nekoliko analiza sadržaja udžbenika jezika i književnosti, čiji su glavni nalazi upravo navedeni.

Čitanka, uz sve opravdane prigovore koji se uvijek mogu staviti svakom pionirskom poslu, nastoji postići najmanje tri cilja:

1. Metodički jasno i pregledno protumačiti književna djela i u vezi s njihovim ideološkim angažmanom razjašnjavati vrijednosti.

2. Razvlastiti nacionalni identite kao najvišu vrijednost, zalažući se za ravnopravnost identiteta, afirmišući univerzalne vrijednosti sadržane u Povelji o ljudskim pravima; odnosno, u odgojnom smislu, umjesto drugom dati prednost trećem stadiju moralnog razvoja, po poznatoj Kolbergovoj ljestvici.

3. Različitim strategijama suprotstaviti se dominaciji elektronskih medija i pokušati motivisati učenike za kreativno čitanje književnih djela.

U ostvarenju ovih ciljeva grupa autora (profesora ili magistara književnosti, nastavnika u školskoj praksi, lektora sa dugogodišnjom praksom i jednim od vodećih grafičkih dizajnera u zemlji) kreirala je čitanke za 5., 6. i 7. razred osnovne škole, za čiji su koncept karakteristična sljedeća rješenja:

a) grupisanje tekstova u poglavlja po osnovu vrijednosti, a ne žanrovske ili istorijske povezanosti;

b) insistiranje na razumijevanju  leksike i stilskih postupaka, koje je preduslov razumijevanju smisla;

c) funkcionalne i bogato opremljene margine, koje će čitaoca i tumača opskrbiti potrebnim znanjem o kontekstu književnog teksta.

d) grafičko oblikovanje stranica, sa velikim brojem fotografija, s rasporedom koji podsjeća na organizaciju sadržaja na internetu.

U obraćanju korisnicima (đacima, nastavnicima, roditeljima…) na početku čitanke Svezame, otvori se, stoji:

“Čitanka je podijeljena u više poglavlja, tako da tekstove u njima povezuju zajedničke teme, o kojima se na času može razgovarati ili pisati. Književna djela uvijek su nastajala u nekoj zajednici i u nekom vremenu, i uvijek su iskazivala čovjekov (umjetnikov) odnos prema životu. (A život je u svemu, i sve je u životu: ljubav i mržnja, sreća i nesreća, pravda i nepravda… pa čak i smrt.)

Poglavlja često počinju ilustracijama koje na prvi pogled nemaju mnogo veze ni sa književnošću ni sa samom najavljenom temom. Ali, kao što mnogi pjesnici vjeruju, “sve je sa svim u vezi”, i upavo je otkrivanje tih veza avantura u koju nas čitanje knjiga poziva. Da, baš tako! – ljepotu i veličinu svemira možemo otkriti u knjigama – razmišljajući o smislu pročitanog.

Uvodni tekst otkriva u kakvoj su vezi ilustracije sa temom poglavlja. On je često provokativan, postavlja zanimljiva pitanja i očekuje iskrene i pametne odgovore. Za pronalaženje takvih odgovora neće biti dosta nekoliko minuta, neće ni cijeli školski čas, ali cijela školska godina možda hoće. Ako se o pitanjima bude razmišljalo, i razgovaralo u školskom dvorištu, na odjeljenskoj zajednici, u porodici, na internetu.

(U sreću se uzda ljud.) Naslovi poglavlja su ponekad čudni, u frazama na koje smo navikli promijenjena je jedna riječ ili samo jedno slovo. I to će biti jedan zadatak, za razgovor u školskoj klupi: kako se smisao promijenio tom jedva primjetnom promjenom, i u kakvoj je vezi takav naslov sa sadržajem poglavlja.

Književna djela, rekli smo, uvijek su u vezi sa svijetom u kojem nastaju. Pored njih, u čitanci, pronaći ćeš uokvirene slike i tekstove koji se trude dopuniti tvoje znanje o pokrenutoj temi. Nekada su te dopune vezane za književne pojmove i u njima se objašnjavaju termini koje ćeš tako lakše razumjeti i kojima ćeš se onda češće koristiti. A nekada su čitave male priče, koje nas iz književnog teksta odvode u druge oblasti znanja.

Naravno, čitanke nema bez književnih djela. U ovoj ih ima, što cijelih (pjesama, priča, basni…) što odlomaka (pripovijetki, romana…) preko četrdeset! Sva se neće čitati, i o svima se neće raspravljati na časovima. O kojima i kada hoće, odlučiće Tvoj nastavnik ili Tvoja nastavnica. Ali na njihovu odluku može uticati i Tvoja želja!

Jedan od ciljeva naše čitanke je da naučiš što više riječi, da razumiješ lakše druge šta govore, i da Tebi bude lakše izražavati misli i osjećaje. Nekada se to može grimasom ili dodirom, ali nekada, zaista, nema drugog načina nego riječima, i rečenicama. Što su one jasnije i ljepše, tvoja misao će biti potpunija i brže stići do onoga kome se obraćaš.“

Udžbenik je na konkursu Federalnog ministarstva obrazovanja i nauke dobio potrebno visoke ocjene recenzenata, i početkom školske 2008/09. našao se na tržištu. Međutim, škole su se (nastavnici? stručni aktivi? direktori? kantonalni ministri?) svejedno opredijelili za tradicionalne, na koje su navikli. Samo zanemarljivo mali broj njih odlučio se koristiti Svezamovu čitanku. Zašto? Kako se između više ponuđenih čitanki nastavnik odlučuje za jednu? Najbolja mu je ona na koju je navikao? Ili ona koja je najmanje zahtjevna? Ili ona koja je najbolja u svojoj ideološkoj zadaći – afirmaciji nacionalizma?

Svezame, zatvori se

Prilika da se na ovo pitanje pokuša odgovoriti ukazala se nakon što sljedeće, 2009. godine udžbenik istog tima, Svezame otvori se 6 nije dobio pozitivnu ocjenu. U tekstu Svezame zatvori se[1] razobličen je jedan mehanizama državnog aparata – pozicija stručnog recenzenta. Recenzent, pozivajući se na autoritet zasnovan na tituli (konretno akademskoj, doktorskoj) prosuđuje neobjektivno, neargumentovano i ideološki podobno. To čini u jednom komplikovanom sistemu bodovanja, prezentiranog javnosti uopštenom tabelom, koja ostavlja utisak egzaktnosti i objektivnosti, a u suštini je pokriće za manipulaciju.[2]

Oni koji nakon objavljivanja takve tabele imaju priliku birati jedan od dozvoljenih udžbenika, izabraće onaj s vrha liste, ne sumnjajući na korumpiranost ili nestručnost stručnjaka. Ukoliko su nastavnici ti koji biraju udžbenike, a to nije uvijek i svugdje praksa,[3] oni najčešće nemaju vremena da analiziraju ponudu, jer im se za taj posao ostavlja nerealnih dva dana ili manje. Podrazumijeva se da uvid u rukopise kojima je trijaža prethodno presudila niti nemaju.

Takav alibi, a to je za ovaj tekst od presudne važnosti, nastavnici nisu imali 2010. godine.

Imali li su dovoljno vremena da upoznaju i ocijene alternativni udžbenik (jer je čitanka Svezame otvori se 5 dvije godine bila dostupan i vidljiva). Pred njima su bila dva koncepta: jedan klasičan, zastario, decenijama nepromijenjen, i jedan moderan, vizuelno i sadržajno prilagođen generaciji kojoj se obraća, djeci na čiji su odgoj elektronski mediji i gledanje utjecali više nego knjige i čitanje.

Pa ipak, koncept Svezame, otvori se većina nastavnika u školama koje rade po federalnom nastavnom planu i programu ponovo nije prihvatila. Odbili su mijenjati navike i prilagoditi svoje metode promijenjenim okolnostima. Reagovali su konzervativno, inertno i konformistički.

U vezi s tim moguće je postaviti sljedeća pitanja:

Kakve vrijednosti zastupaju ljudi koji predaju književnost u osnovnim školama?

Da li im je fakultet dao odgovarajuća znanja, i koliko su ona sposobna da odgovore interesima djece odrasle pred televizijskim i kompjuterskim ekranima?

Šta su njihovi konkretni uspjesi, u karijerama koje traju 30 ili 40 godina? Gdje je u ovom društvu ta armija školovanih čitalaca, gdje su ti ljubitelji i poštovaoci lijepe riječi kojoj su oni usadili čitalačke navike i razvili literarni ukus?

Na čijoj su oni uistinu strani, u svođenju obrazovanja na ideološku indoktrinaciju?

Gdje i kako brane djecu, u javnosti, od gluposti, laži i netačnosti u čitankama po kojima rade?

Gdje njihova stručnost i njihovo iskustvo kao moralni primjer i uzor pokazuje mladima šta su vrijednosti građanskog društva?

Gdje su njihovi stručni časopisi, gdje su književni a ne biroktratski izvještaji o njihovim dostignućima, gdje su njihove uzorne školske interpretacije, gdje školski literarni časopisi koje oni uređuju?

Gdje možemo čuti njihov odgovor na devastaciju književnosti, a da ih ne prisluškujemo, ispred zatvorenih vrata učionica?

Nigdje, odgovor je na zadnje, i neka prethodna pitanja. Osim administrativne i birokratske odgovornosti, vezane za normu, raspored, formalnu provedbu nastavnog plana i programa, druge odgovornosti ovaj esnaf nema. Slobodan je da formira vrijednosti, u mjeri u kojoj književnost to može (a ta mjera nije mala) a istovremeno pošteđen kritike i rasprave u polju književnosti i ideologije, jer u to polje ne zalazi, zaštićen kao kornjača tvrdim oklopom državnog ideološkog obrazovnog aparata.

Međutim, i tu ova rasprava nalazi uporišta, u procesu recenziranja i odabiranja udžbenika moguće je uhvatiti nastavnika književnosti u govoru izvan učionice, u objavljivanju vrijednosti za koje se zalaže, koje brani i koje presađuje na učenike.

Staka Vujičić,[4] nastavnica osnovne škole iz Sarajeva, članica petočlanog recenzentskog tima na konkursu Federalnog ministarstva za odabir udžbenika (književnosti, čitanki) u ljeto 2010. godine odbila je potpisati odobrenje čitanci Svezame, zatvori se, smatrajući je neprimjerenom aktuelnoj školskoj praksi.

Odbijajući svaku raspravu s autorima Svezama, i priliku da obrazloži svoj oštar sud (na sastanku upriličenom s tim razlogom), pozivajući se na svoje iskustvo rada u razredu, i poznavanje djece (kao da u autorskom timu nije bilo nastavnika s istim kvalifikacijama) ona je potvrdila ocjene izrečene u pismeno dostavljenoj recenziji i taj formular ovlastila da govori u njeno ime. Potvrđene, njene pismene izjave, komentari i ocjene pojavljuju se u javnom prostiru kao dokument velike važnosti, iz najmanje dva razloga.

Prvo, jer takvih dokumenata najčešće nema. Nije lako crno na bijelom imati u tom obimu zbir stručnih stavova jednog prosvetnog radnika, i pročitati kojim se to on vrijednostima upravlja i kako gleda na nastavu književnosti.

Drugo, i možda važnije: njena recenzija može se ovdje čitati kao stav najmanje jedne polovine nastavnika književnosti u nastavi po tzv. federalnom planu i programu. Opravdanje za ovakvo uopštavanje je u sljedećem:

a) čitanku koja ona ocjenjuje negativno odbija koristiti većina nastavnika, a

b) čitanku koju ona favorizuje (NAM, Tuzla) bira da po njoj izvodi nastavu pomenuta polovina.

Sprega ova dva izbora (ne-Svezam, da-NAM) dovoljna je osnova da se u daljoj raspravi njeni argumenti čitaju kao argumenti i njenih kolega – istomišljenika.[5]

Na konkursu 2010. godine, najviše bodova na toj listi dobila je Čitanka 7, autorice Azre Verlašević i Vesne Alić, izdavač NAM, Tuzla.

Najbolje rangirana čitanka u procesu ocjenjivanja 11 pristiglih rukopisa[6] prema anketi OSCE-a, u školama na teritoriji Federacije koristi više nego sve ostale četiri zajedno.[7]

Po mišljenju recenzentice u svojstvu predstavnice esnafa ovaj “rukopis posjeduje razloge da se prihvati kao pozitivan rad s obzirom na sve elemente koji čine cjelovitu recenziju. Međutim, ako se uzmu neki drugi elementi kao kriterij za ocjenjivanje rukopisa, onda je jasno vidljivo postojanje određenih propusta, posebno u odnosu na pedagoško-psihološki i didaktičko-metodički nivo analize. Iz navedenih razloga rukopis se ocjenjuje negativno.“

Esnaf na ovaj način odstupa od kriterija utvrđenih radnim listovima po kojima je svaki recenzent bio dužan ocijeniti rukopise, i na osnovu kojih se izvodi konačna ocjena i rang-lista. Bez obzira što ni po jednom kriteriju rukopisu ne daje ocjenu jedan, esnafova je konačna ocjena – negativno. Takođe, esnaf ovim dovodi u pitanje cjelokupnu proceduru; osporava svrsishodnost radnih listova, i kriterijima Federalnog ministarstva suprotstavlja vlastite, neke druge elemente.

Koji su to drugi elementi – iz esnafske recenzije nije jasno. Esnaf ne daje primjere propusta u pedagoško-psihološkom i didaktičko-metodičkom nivou analize Svezamove čitanke, ne dokazuje i ne obrazlaže svoje tvrdnje. U recenziji, u kojoj odgovara na 34 pitanja, svrstana u sedam kategorija, ukupno su tri primjedbe jasne. (Tako da se navode brojevi stranica onoga što se smatra spornim u rukopisu. O tome više kasnije.)

Arogantno presuđivanje, kritiziranje bez argumentacije, nedosljedno i pristrano bodovanje, pogrešno prosuđivanje, previdi i neznanje, demonstrirani u ovom recenziranju (za koji je recenzentici, predstavniku esnafa ukupno isplaćen honorar u visini oko 3.000 KM!) nisu ono što recenzija treba biti: stručna, objektivna i argumentovana ocjena nečijeg rada.

Zašto je honorar ipak isplaćen?

Tehnički, zato što Ministarstvo nema mehanizme da izdavače i autore, a potom i nastavnike, đake i roditelje zaštiti od neznanja i zloupotrebe ovlaštenja; suštinski, zato što je esnaf svojim metodom rada reprezent poželjnih vrijednosti koje Ministarstvo svojom udžbeničkom politikom želi afirmisati.

Argumente za do sad izrečene tvrdnje ponudiće uporedna analiza dvije recenzije: one koja čitanci NAM-a daje 33,27 bodova, i one koja čitanci Svezama daje 21,45 bodova.

Drška bez metle

Ocjenjujući naučno-stručnu vrijednost rukopisa, odgovarajući na pitanje da li su:

a) sadržaji rukopisa su zasnovani na provjerenim i općeprihvaćenim teorijama, činjenicama, i tumačenjima zakonitosti, pojava i procesa, esnaf Svezamu daje ocjenu 2, uz obrazloženje: “Rukopis je zasnovan na općeprihvaćenim teorijama, ali za učenike predstavlja neselektivno sticanje znanja“. Ne navodi primjere, niti obrazlaže ovakvu ocjenu.

NAM-u daje ocjenu 5: “Sadržaji rukopisa su zasnovani na općeprihvaćenim teorijama, činjenicama. Za učenike predstavlja izvor znanja i pruža informacije iz različitih oblasti.”

Na str. 22.  u NAM-ovoj čitanci stoji: “Saz je stari žičani instrument s dugom drškom. U našim krajevima u 14. i 15. stoljeću sijelo se nije moglo zamisliti bez saza i sevdalinke.”

Recenzentica očito ne zna da saz nema dršku, nego vrat. Također ne vidi očigledan anahronizam: saz se pojavljuje u BiH u 15. vijeku, dolaskom Osmanlija. Prije toga je u Mediteranu korišten instrument iz iste porodice, leut. Ali leut nije dio tradicije na kome se gradi bošnjački identitet, pa je kao takav u poželjnoj čitanci suvišan.

Na str. 56.  u NAM-ovoj čitanci stoji: “Naučili smo: Stećak je vrsta bosanskog kamenog nadgrobnog spomenika iz srednjeg vijeka. Stećci su obično ukrašeni uklesanim prizorima iz života i lova, s viteških turnira ili natpisima na glagoljici ili bosančici. Među najljepše stećke spadaju oni u Radimlji kod Stoca. Natpisi na stećcima ili mramorovima najznačajniji su spomenici narodnog jezika u Bosni i Hercegovini. Većina stećaka ispisana je bosančicom.”

Ova tvrdnja nije zasnovana na općeprihvaćenim teorijama, činjenicama, tumačenjima. Naprotiv: stećak nije bosanski kamen. Ima ga najviše u Hercegovini, a izvan granica BiH u Hrvatskoj, Srbiji i Crnoj Gori. Natpisi na stećcima nisu napisani samo glagoljicom i bosančicom nego i ćirilicom. Među “najljepšima” – onima u Radimlji, upravo ih je pet napisanih ćirilicom.[8] Ovakav način predstavljanja činjenica nije izvor znanja za učenike, nego naprotiv, istorijski falsifikat koji je oruđe indoktrinacije.

Na str. 92. NAM-ove čitanke, u interpretaciji Sijarićeve pripovijetke Hrt veli se:

“Smatra se da kultura i karakter jednog naroda ima veliki utjecaj na prirodu i karakter rase psa koju je taj narod uzgojio. Šta smo o prirodi i karakteru hrta saznali iz ove priče? Kako taj opis možemo dovesti u vezu s prirodom i karakterom bosanskohrecegovačkih ljudi?“

Ni ova izjava nije zasnovana na općeprihvaćenim teorijama i činjenicama. Citirana glupost nije samo smiješna, nego i rasistička; bilo bi zanimljivo čuti objašnjenje autorica čitanke, i esnafa, koje sobine njemačkog naroda ima njemački ovčar, koje osobine Hrvata (ili Dalmatinaca?) dalmatiner, šta su od Bosanaca (Bošnjaka?) preuzeli tornjak i barak, je li irski seter sličniji Ircima katolicima ili protestantima, da li su različite religije uticale na razlike između avgansitanskog i ruskog hrta?

U istoj interpretaciji NAM-ovi učenici se instruiraju:

“Zamolite nekog lovca da vam održi kratak čas iz kinologije. Neka dovede u školsko dvorište svog lovačkog psa, a ako to nije hrt, neka donese i fotografiju hrta. Pokušajte saznati odgovore na sljedeća pitanja: Kako sokoli pomažu hrtovima u lovu?“

Po kojoj kinološkoj, ili lovačkoj, ili književnoteorijskoj naučnoj teoriji sokolovi pomažu hrtovima u lovu? Kruže iznad lovišta, pa kad opaze divljač navode hrta na njeno skrovište? Ili je ovo primjer za tvrdnju, uz ocjenu 5, da svi sadržaji omogućuju primjenu znanja u svakodnevnom životu, jer su u skladu sa psihofizičkim razvojem učenika?

Esnaf ne zna da su to dvije sasvim različite vrste lova, i da je pitanje besmisleno.

Ocjenjivanje po prvom radnom listu završava odgovorom na pitanje: b) da li se u rukopisu udžbenika pojavljuju ozbiljne materijalne greške ili greške druge prirode koje su takvog karaktera da se rukopis smatra nekvalitetnim.

Esnaf tvrdi (i daje peticu): “U rukopisu se ne pojavljuju greške koje utiču na kvalitet. Preporučujem da naziv pjesme – Pjesma o kuji bude preformulisan u Pjesma o keruši strana 49.“

Sudeći po esnafu, greške koje utiču na kvalitet nisu smještanje sijela, saza i sevdalinke u 14. vijek, niti je problematična tendenciozna zamjena ćirilice bosančicom. Iz perspektive ideologije koja promoviše NAM-ovu čitanku materijalne greške ovog tipa su dodatni kvalitet, jer afirmišu predrasude o prošlosti bošnjačkog naroda.

Kvalitet udžbenika ne umanjuje ni činjenica da se uz biografsku napomenu o Svetozaru Ćoroviću daje slika Alekse Šantića. (str. 106.) Iako su recenzenti obavezni da postojanje materijalnih grešaka u rukopisu posebno istaknu, esnaf to propušta da učini.

Zaista je važnije zove li se kučka kuja ili keruša, nego da li je Svetozaru Ćoroviću na slici pravo ime Aleksa Šantić!

Ime oca u sina

Na 34. stranici NAM-ove čitanke, u vezi s putopisom Isidore Sekulić govori se o Sjevernom polu: “Kao što znate, crveni se vršak metalne igle na kompasu uvijek  okreće prema Sjevernom polu, jer ga on privlači svojim magnetom.“

Osim što nije jasno rečeno da geografski i magnetni pol nisu jedno te isto, izmišlja se  nekakav magnet na sjevernom polu. To je besmislica, jer se cijela Zemlja ponaša kao magnet, i okretanje igle u kompasu posljedica je djelovanja silnica u njenom magnetnom polju. Korak dalje od neznanja je izmišljanje:

Na 116. stranici u bilješci o piscu životopisa Džejmsa Kuka, autorice čitanke navode: “Nikolaj Čukovski (1882-1969) bio je jedan od najpopularnijih dječijih ruskih pisaca. Bio je i esejist i književni kritičar. Pravo ime mu je Nikolaj Vasiljevič Kornejčukov, ali ga je izmijenio. Poštovali su ga i spomnijali mnogi poznati pisci, a među njima i Vladimir Majakovski, Boris Pasternak i dr.”

Opisivač Kukovih putovanja Nikolaj Čukovski rođen je 1906. Nije mijenjao ime. Međutim, pod prezimenom Čukovski na internetu je dostupan njegov otac – Kornej Ivanovič Čukovski, koji ime jeste promijenio, ali u – Nikolaj Vasiljevič Kornejčukov. Autorice od dostupnih podataka o ocu sklapaju biografiju o sinu ne vodeći računa o činjenicama.[9] Za takvo povezivanje podataka i činjenica esnaf NAM-u daje ocjenu 5.

Strategija indoktrincije

Ocjenjujući da li: c) Rukopis omogućava stjecanje trajnog znanja, potiče aktivno učenje, upućuje na primjenu različitih strategija učenja i na razvoj kritičkog mišljenja, esnaf kaže: “Rukopis potiče aktivno učenje, upućuje na primjenu različitih strategija učenja i na razvoj kritičkog mišljenja“. I čitanci daje 5.

Na stranici 33. bilješku o autoru, ljetopiscu, Bašeskiji, autorice zaključuju izjavom: Za Bašeskiju kažu da je pisao na turskom, a mislio na bosanskom jeziku. Isticao je da je bosanski jezik ljepši od arapskog, turskog ili perzijskog jezika. Kasnije, u interpretaciji odlomka iz jednočinke Jazavac pred sudom Petra Kočića, učenike upućuju na zadatak: O Kočićevom jeziku dosta je pisano, a u namjeri da se ukaže na čvrstu povezanost pisca s jezikom rodnoga tla. O tome jeziku postoji mnoštvo riječi čije značenje nećete pronaći u riječnicima. Potražite te riječi. (str.142.)

Prvo: šta učenici da rade s riječima koje nađu i ne razumiju, a nema ih u riječnicima, i nisu objašnjene u čitanci? Kakva je to metodička praksa, i kakva strategija učenja?

Drugo, i važnije:

Bašeskija piše na turskom, ali MISLI na bosanskom. Kočić, međutim, misli na istom jeziku na kojem i piše, ali taj jezik nema ime. To je jezik rodnog tla. Bašeskija misli na bosanskom, a Kočić na rodnotloskom jeziku!

Uistinu ovakav način prezentacije činjenica omogućava stjecanje trajnog neznanja. Strategija koju primjenjuju autorice čitanke, a esnaf nagrađuje peticom, strategija je indoktrinacije; s pozicija bošnjačkog nacionalizma sasvim je pedagoški naglašavati bosanski jezik kao jezik pa makar i nepisanja, a prećutkivati srpski kao jezik i mišljenja, i pisanja i govorenja. Iako su hrvatski, srpski i bosanski jezik ravnopravni, postojanje drugog se prećutkuje.

U vezi je sa ovom bošnjačko-srpskom strategijom (ideološkom, a ne pedagoškom i metodičkom!) i etnička klasifikacija pisaca:

Vojislav Ilić rođen je u Beogradu. (…) Mehmedalija Mak Dizdar jedan je od najvećih bosanskohercegovačkih i bošnjačkih pjesnika. (…) Duško Trifunović rođen je u Sijekovcu kod Bosanskog Broda. (…) Hamza Humo, jedan je od najznačajnijih bosanskohercegovačkih/bošnjačkih liričara. (…) Miroslav Antić rođen je u Kikindi. (…) Ćamil Sijarić bosanskohercegovački i bošnjački pripovjedač, romansijer i pjesnik. (…) Svetozar Ćorović rođen je u Mostaru i za tu sredinu ostao vezan i svojim životom i svojim djelom. (…) Zija Dizdarević, bosanskohercegovački i bošnjački pripovjedač. (…) Ranko Pavlović rođen je 1943. u Šnjegotini kod Teslića. (…) Hamdija Šahinpašić jedan je od glasovitih čuvara bošnjačkog usmenog pjesništva. (…) Petar Kočić rođen je u Stričićima, selu nedaleko od Banjaluke. (…) Mula Mustafa Bašeskija bošnjački je ljetopisac rođen u Sarajevu. (…) Isidora Sekulić srpska je spisateljica koja je govorila sedam jezika i izvanredno poznavala književnost i umjetnost.

Za bošnjačke pisce u pravilu se ističe nacionalnost, za srpske, osim u jednom primjeru, to se prećutkuje? Šta je razlog ovakvoj strategiji? Je li za esnaf ovo primjer prilagođavanja nastavne materije uzrastu?

Komentarišući etičke aspekte rukopisa (radni list 7) esnaf kaže: Rukopis objektivno i vjerodostojno prikazuje kulture i civilizacije i religije etničkih i religijskih grupa. (Zapravo je tekst u upitniku drugi: Rukopis objektivno i vjerodostojno prikazuje kulture, religije i civilizacije, te etničke i religijske grupe. Esnafovo: religije etničkih i religijskih grupa nije sasvim jasno.

Međutim, NAM-ova čitanka ne prikazuje objektivno kulture:

U dijelu koji se bavi epskom književnošću sva djela su iz bošnjačkog korpusa. Kao primjer narodnog pjevača spominje se Hamdija Šahinpašić, iz Pljevalja. O tzv. Vukovim pjevačima nema niti slova. Spominje se Fortis, koji je zapisao Hasanaginicu, ali o Vuku Stefanoviću Karadžiću, koji je prikupio stotine pjesama, ne kaže se ništa. Bošnjačkoj književnosti posvećeno je daleko više prostora.[10]

O drugim književnostima prije 19. vijeka u NAM-ovoj čitanci ne kazuje se ništa, ali esnaf svejedno tvrdi: “Rukopis odražava bogatstvo različitosti bosanskohercegovačkog društva i omogućava sticanje znanja o ravnopravnosti pojedinaca i društvenih grupa.“

NAM da ništa ne znam

Ni na druge manjinske književnosti u BiH autorice Alić i Verlašević ne troše prostor u čitanci, osim na Rome i Jevreje. Na stranicama 23-25 posvećuje se pažnja Romima. Pod naslovom Narodi i običaji daje se romska himna Đelem, đelem:

Idem, idem na daleki put/ I upoznajem sretne Rome/ O Romi odakle ste,/ Sa šatorima pokraj sretnih puteva?// O Romi, o narode romski // Imao sam nekada veliku porodicu,/ Ali Crne legije su ih ubile. / Pođite sa mnom Romi iz cijeloga svijeta/ Za Rome su putevi otvoreni/ Sada je vrijeme, ustanite Romi svi,/ Dići ćemo se visoko ako se potrudimo // O Romi, o narode romski.

Autorice u interpretaciji pitaju: “Šta o događajima iz prošlosti romskog naroda saznajemo iz romske himne Đelem, đelem? Šta ti o tome govore stihovi: “Imao sam nekada veliku porodicu,/ Ali crne legije su ih ubile.“

Ne saznajemo ništa. Nema podataka, poetski jezik ne nudi istorijske činjenice. Međutim, za razliku od dvanaestogodišnjaka, autorice znaju da su Romi bili žrtve genocida u drugom svjetskom ratu, i da su Crne legije bile jedinice SS-a. Ali iz nekog razloga propuštaju da to đacima objasne. Objektivnost u vezi s masovnim ubijanjem nižih rasa rezervisana je u ovom udžbeniku za Jevreje. U interpretaciji odlomka iz Dnevnika Ane Frank Verlašević i Alić učenike upućuju da razgovaraju “s nastavnikom/nastavnicom historije o Drugom svjetskom ratu, o stradanju Jevreja i o zloglasnom koncentracionom logoru Auschwitzu (Aušvic).” (str. 42.)

Kad je tema Bašeskija, učenici se ne upućuju izvan razreda; nego nauče i šta je muharem, i tamuz, i mubarek, i zilhidže, paša, kaligraf i fanatik…

Jednaka temeljitost izostane kad je tema fašizam. Nakon odlomka iz Ljetopisa Mula Mustafe Bašeskije učenik je naučio mnogo o istoriji Sarajeva, nakon odlomka iz Dnevnika Ane Frank, skoro ništa o istoriji fašizma. Smrt 6.000.000 ljudi u logorima ne zaslužuje istu pažnju kao i smrt 15.000 Sarajlija. U čemu je tu didaktičko-metodička poenta? Zašto ne naučimo ništa o rasnim zakonima, ništa o getu, racijama, plinskim komorama, o mješancima? Antifašizam nije vrijednost koju udžbenik NAM-a ističe.

Na 45 stranici, u bilješci o pjesniku Nerkesiju stoji: “Muahmed Nerkesi Sarajlija rođen je u Sarajevu oko 1586. godine, a poginuo je nesretnim slučajem pavši s konja 1635. godine.”

A u bilješci o Ziji Dizdareviću: „Bosanskohercegovački i bošnjački pripovjedač Zija Dizdarević (1916-1942) rođen je u Vitini kod Ljubuškog, a odrastao u Fojnici.“ (97)

Nije pao s konja, pa mu smrt ne zaslužuje pomen.

Zašto je Aušvic podoban da se spomene u ovoj čitanci, a Jasenovac nije?

Zato što bi u idiličnu tradiciju sijela i sevdalinki uveo međunacionalne sukobe, i zato što bi u kontekst tronacionalne Bosne i Hercegovine uveo ideje komunizma i jugoslavenstva?

Zato se valjda u bilješci o Nikoli Šopu ističe da se rodio u bosanskom kraljevskom gradiću Jajcu, ali se ne spominje zasjedanje Avnoja.

Red ačenja red tumačenja

U radnom listu 4 (Didaktičko-metodički aspekt na pitanje da li rukopis ostvaruje ciljeve i zadaće odgovarajućeg nastavnog predmeta), esnaf odgovara: Ostvareni su ciljevi nastave književnosti. (ocjena:5)

Dvojac Alić/Verlašević u interpretacijama djela pokazuju nezavidnu nesposobnost analize, razumijevanja i objašnjavanja književnih tekstova. Značenja velikog broja riječi, figura, izraza, ostavljaju đacima neprotumačena. Autorice se ne bave smislom djela, izbjegavaju razjašnjavanje nejasnoća, ne nude rješenja ključnih pjesničkih i pripovjedačkih postupaka.

U analizi Dizdareve pjesme Zapis o zemlji autorice ne vide treći glas koji izvještava o dijalogu vrlog pitca i zapitanog; ne bave se problemom negativnog drugog, na čijem se prisustvu gradi identitet Bosne. Učenicima se nudi gotov zaključak: “Završnim stihovima, odgovorom ‘zapitanog’, dobili smo jaku poentu / ideju pjesme: Bosna je prkosna i ponosna zemlja. Bosni je, kako kaže pjesnik u komentaru ove pjesme, bilo suđeno da sanja o pravdi, da radi za pravdu i da na nju čeka, ali da je ne dočeka.” (58)

Pjesma Bakine naočari Nikole Šopa čitaju autorice kao nostalgiju za prošlim danima, a ne kao glas grižnje savjesti unuka koji je baki zadavao brigu. (71) Lampa u prozoru Enesa Kiševića je, po autoricama čitanke, “vjerna slika svevremenih teških uvjeta u kojima ljudi žive”. Tema pjesme nisu teški uvjeti, nego o altruizam.

U interpretaciji Ujevićeve pjesme Dažd autorice ignorišu stihove I mučilo nas/ što naši mrtvi nisu s nama / da vide Zagreb, / ljupku Hrvatsku. (Koji mrtvi, zašto ljupka Hrvatska?) Pjesma se inače ne daje u cjelosti, pa je očekivanje da se rastumači njen smisao – nerealno.

U Krležinoj pjesmi U nama vrije vrutak vruće lave (također odlomku iz veće cjeline) autorice ne protumače važan stih Čovjek je sazdan od trideset i tri luka. (Čovjekova kičma ima 33 pršljena, kičma je stub, čovjek je uspravan, uspravnost je pobuna, pobuna je snaga; TO bi bio smijer tumačenja, kad bi ova čitanka vodila interesa o stvarnim potrebama i interesima učenika vezanim za književnost.) Umjesto toga, autorice nude svoje rješenje: “Kada pjesnik kaže čovjek je lava, on poredi čovjeka i lavu na temelju njihove zajedničke osobine – unutrašnje energije koja pokreće čovjeka kao što lava pokreće vulkan.” (82)

Kako lava pokreće vulkan? Gdje ga pokreće? Da li na sličan način voda pokreće česmu, a vrela pura šerpu?

Iako Sijarić u priči Hrt jasno kaže: Nešto carsko, što mogu da imaju samo dobri konji, lavovi i hrtovi, imao je u svome držanju, ali i nešto što imaju nevjeste kad se tek dovedu autorice ne povezuju sudbinu hrta sa sudbinom nevjeste, i priču čitaju kao da je pisana za kinološki časopis.

I Ibrahim-begov ćošak Svetozara Ćorovića autorice ne interpretiraju u cjelosti, nego iz odabranog odlomka sugerišu kao osnovni problem u priči gubitak porijekla. (A ne slab karakter junaka koji se ne snalazi u promijenjenim društvenim okolnostima.) Po njima, pripovijetka Ibrahim-begov ćošak priča je o potomku nekada moćne begovske porodice koji prkosno brani posljednje ostatke svog porijekla i gospodstva – na ulicu istureni ćošak roditeljske kuće. (103) Kako Ibrahim-beg rješava ovu svoju životnu dramu? Ako je izgubio svoje porijeklo, da li je s njim nestao i Ibrahim-begov ponos? (106) pitaju Alić i Verlašević učenike, iako ponos nije vrijednost koju priča afirmiše.

Međutim, kako se porijeklo može izgubiti? Realno, moguće je izgubiti privilegije zasnovane na porijeklu, ali autorice propuštaju da o tome obavijeste učenike: kakva su prava imali begovi, a kakva kmetovi.

Interpretaciju odlomka iz Zan Grejevog romana Grmljavina stada autorice počinju  rečenicom: Po američkom zapadu često je prašila i treštala grmljavina stada bizona, krava, divljih konja. Ta su stada za indijance predstavljala život.

Kako grmljavina može prašiti? Šta su to stada divljih konja, i u čemu se razlikuju od krda? (Ovo je, valjda, primjer stila koji odgovara materiji i uzrastu učenika, i zaslužuje peticu u esnafskoj recenziji!)

Cijela interpretacija je niz nebitnih pitanja, koja ne otvaraju raspravu o etičnosti postupaka književnih junaka iz odlomka. Kauboji napadaju u zoru na indijanski logor, pale šatore i otvaraju vatru bez obzira što tom vatrom ugrožavaju indijanske žene i djecu.

Autorice čak izdvajaju jedan odlomak, postavljajući pitanje: Šta saznajemo o prirodi i karakteru indijanskih plemena iz ovog odlomka: “Prvi od četiri Indijanca, suhonjav, divlji ratnik, sjajan jahač, pružao je u svom izazovnom držanju i u svojoj umjetnosti jahanja tako divan cilj, da je na sebe privukao takoreći svu vatru. Odjahao je u smrt, ali su njegova tri druga pojurila kroz ulaz u sigurnost.” (126)

Kao što su bili pozvani da o karakterima pasa sude po karakteru naroda koji ih odgojio, tako se sada učenici navode da iz opisa jednog Indijanca izvuku znanje o prirodi i karakteru indijanskih plemena. Kojih plemena? Da li autorice misle da su sva plemena suhonjava, divlja, izazovna i divan cilj?

Posljednji primjer ima veze s onim što upitnik ministarstva naziva Etički aspekt rukopisa. Tu esnaf, u komentaru o tome da li a) Rukopis upućuje na moralne vrijednosti, postignuća i posljedice naučnog i tehničkog razvoja, veli: Rukopis upućuje na moralne vrijednosti i posljedice naučnog i tehnološkog razvoja. (ocjena 5)

U obradi odlomaka iz Bašeskijinog ljetopisa Alić i Verlašević osvrću se na hićaju Ženski jezik, u kojoj se afirmišu stereotipi o ženama, kao glupačama i jezičarama. Postavljaju pitanje: U kojoj je mjeri prihvatljivo ovakvo razumijevanje “ženskog jezika”? (32)

Na kakvu se mjeru misli? Umjesto da pokrenu raspravu u stereotipu, i uopšte o položaju žena u prošlosti, autorice navijaju za tradiciju, pokušavajući opravdati rodno nekorektan tekst. Iz istog razloga je i tumačenje Hasanaginice nejasno. Barata se pojmovima ženski stid i muški stid (13), iako oni nisu nigdje objašnjeni (a teško je zamisliti savremeni naučni rad u kojem bi i bili). Osmišljavajući čas (što bi trebalo da bude zadatak metodičke pripreme nastavnika, i čemu je mjesto u priručniku za nastavnike, a ne u čitanci) autorice traže od učenika: Grafički prikažite Hasanaginicina osjećanja bola od početka pa do kraja balade. Objasnite i riječima uzlaznu i/ili silaznu putanju njezinih osjećanja.

Kako se ovaj zadatak može ispuniti? Šta bi bila putanja osjećanja?

Tumačeći Cesarićevu Voćku poslije kiše, autorice kažu: Voćka brižno, poput majke, čuva svoje kapi. (47) Kakve kapi majka čuva? Mlijeka? Zašto bi samo majka bila brižna? Ne ističući ništa od ovoga recenzastavnica, u vezi s rodnim aspektom čitanke koju ocjenjuje tvrdi: Rukopis podržava ravnopravnost polova, (ocjena: 4).

Primjeri dobrog štila

Komentarišući stil NAM-ove čitanke esnaf u svojoj recenziji ocjenjuje: Sintaksičke konstrukcije su prilagođene uzrastu učenika. Definicije jasno formulisane i obrazložene. (…) Stil rukopisa odgovara materiji i uzrastu učenika. Slijede primjeri stila koji po esnafu zaslužuje peticu:

Mak Dizdar jednom je prilikom zabilježio kako sevdalinka “blista čista kao biser” izvađen iz školjke s dna tajanstvenog mora. Potražimo taj blistavi biser i u ovoj sevdalinci. (21)

(Ako je cijela sevdalinka biser, kako se može tražiti biser u biseru?)

Kada govorimo o povezanosti stripa i likovne umjetnosti, neophodno je ponešto reći i o odnosu stripa i filma. Ova dva vida umjetnosti povezuju slični pripovjedni i slikovni oblici. Treba imati na umu da je strip spoj slike i riječi, a film spoj slike i zvuka, dakle strip i film razlikuju se, prije svega, u načinu izražavanja. (150)

(Zašto kada govorimo o povezanosti A i B, trebamo nešto reći o odnosu A i C?)

Prvo: koja dva vida umjetnosti, šta je to vid umjetnosti, i koje uopšte dvije umjetnosti kad su pomenute tri?

Drugo: film nije spoj slike i zvuka. (Šta bi, po toj jasnoj i obrazloženoj definiciji bio nijemi film?)

Zlatna je boja simbol jeseni; kada sve požuti, lišće opadne, nebo postane modroplavo, tada svi možemo vidjeti i doživjeti Humin akvarel. (61)

Zamišljamo: kada sve požuti – kuće, auti, ljudi – onda lišće opadne. Ili se ovim primjerom jasnog stila, htjelo reći kada sve lišće požuti, opadne? Što svejedno nije manja glupost, jer lišće ne žuti odjednom, i ne opada sve odjednom. Zlatna boja nije simbol jeseni, može samo asocirati na jesen. Nebo ne postaje modroplavo zbog opadanja lišća. I Humin akvarel možemo vidjeti i doživjeti nevezano za opadanja lišća i promjenu boja na nebu.

Oslo je glavni grad Norveške u čijim  se granicama nalaze prostrani otvoreni prostori i brojni parkovi koji svojim zelenilom i prozračnošću otkrivaju bezmjernu ljepotu i snagu prirode. (36)

Šta su prostrani otvoreni prostori u gradu, koji nisu parkovi, a na kojima priroda ostvaruje bezmjernu ljepotu i snagu?

Uzmite kartu Evrope, pronađite granice Norveške, pronađite Oslo. Koje boje preovladavaju na karti Norveške? Šta to znači? (37)

Učenici uzmu: na jednoj je Norveška plava, na drugoj zelena, na trećoj žuta? Šta to, zaista znači? Da se na kartama jedna zemlja može prikazati različitim bojama?

Govor je jedno od osnovnih izražajnih sredstava izvođača (glumica i glumaca). Kada se glumci/glumice scenski izražavaju putem govora, oni svoju pažnju posebno usredsređuju na govor likova. (147)

Ako publika zviždi, onda obraćaju pažnju i na zviždanje publike. A ako ne znaju tekst, onda obraćaju pažnju i na govor suflera. Itd. Šta znači ova rečenica, kad se očisti od nezgrapnih sintagmi poput putem govora? Da se glumci izražavaju govorom, tako što se usredsređuju na govor?

Dječakovo sjećanje toga kada je uvjerio Bajru, čistača obuće, da ga nakratko zamijeni.(121)

Valjda sjećanje na Bajrin pristanak da ga zamijeni…

Pošteno, pa ko koga prevari

Usporedba dvije recenzije nastavničkog esnafa, jedne kojom ocjenjuje čitanku NAM-a i druge kojom ocjenjuje čitanku Svezama, otkriva neke očigledne pristranosti: uz potpuno iste komentare, dakle za isti kvalitet, ma šta to esnafu ovdje značilo, udžbenici dobijaju različite ocjene, ili iste, ako je Sezam korektniji.

Sezam: Rukopis podržava ravnopravnost polova. (ocjena: 4)

NAM: Rukopis uvijek ne podržava ravnopravnost polova. (ocjena: 4)

Sezam: Rukopis odražava bogatsvo različitosti… (ocjena: 4)

NAM: Rukopis odražava bogastvo različitosti... (ocjena: 5)

Sezam: Izbjegnute su niječne definicije i niječna pitanja. (ocjena: 4)

NAM: Izbjegnute su niječne definicije i niječno sročena pitanja. (ocjena: 5)

Sezam: Primjetno je da tuđica i nepotrebnih riječi stranog porijekla nema. (ocjena: 4)

NAM: U rukopisu su izbjegnute nepotrebne tuđice. (ocjena: 5)

Međutim, potpuna slika o ovoj bahatoj i nestručnoj recenziji dobija se tek nakon uvida u komentare koje esnaf daje Svezamovoj čitanci:

Na pitanje koliko su sadržaji rukopisa zasnovani na provjerenim i općeprihvaćenim teorijama, činjenicama, i tumačenjima zakonitosti, pojava i procesa, esnaf odgovara:

Sadržaj je zasnovan na općeprihvaćenim teorijama, ali za učenike predstavlja neselektivno sticanje znanja.(ocjena:2) Esnaf ocjenjuje po kriteriju koji sam uvodi, a ne po onome po koji predviđa procedura. Taj kriterij nije jasan, a tvrdnja nije obrazložena: šta znači neselektivno sticanje znanja. Ko određuje šta je selektivno a šta nije? Ko određuje stepen dopuštene korelacije, i šta s kontekstom koji se mora poznavati da bi se razumjelo djelo?

Naučne teorije u nekim elementima dobro su postavljene, a s druge strane veći broj nastavnih jedinica je opširan i previše opterećen nepotrebnim činjenicama. (ocjena 3) odgovara esnaf na pitanje da li je rukopis zasnovan na naučnim teorijama koje učenik može u potpunosti razumjeti, a čija je praktična primjena nužno primjerena stepenu njegovog psihofizičkog razvoja.

Ponovo: pita se jedno, a odgovara drugo. Da li esnaf ovakvu dijalošku metodu prakticira i u radu s učenicima?

Na pitanje da li su u rukopisu pojedinačni podaci i činjenice  povezani, esnaf odgovara: Povezivanje podataka i činjenica nije obrađeno na najbolji način. U dijelovima teksta, čarolija riječi – 15, 31, 85. str. sadržaj služi sam za sebe.

Na pomenutim stranicama učenicima se daju objašnjenja ukupno 17 stilskih figura, na način da učenici sami provjere sposobnost njihovog prepoznavanja. Većina tih figura je u programu za 5., 6. i 7. razred, osim što se sve nalaze u izabranim tekstovima. Kako onda ova vježba služi samo za sebe? Ocjena je proizvoljna.

Na pitanje ima li u rukopisu materijalnih grešaka, esnaf odgovara da brojnost informacija umanjuje vrijednost rukopisa. Ista falinka (brojnost informacija) smanjuje Svezamove ocjene i u nizu drugih pitanja. Očigledno je metod gluhih telefona utrenirana esnafska praksa.

Na pitanje da li rukopis omogućava individualizaciju nastavnog procesa, esnaf odgovara: Bojim se da neki elementi ovako koncipiranog udžbenika smanjuju motivaciju za učenjem.

Upravo je obiman vanprogramski sadržaj namijenjen samostalnom radu učenika. Obavještenja na marginama prate interpretaciju, i pomažu učeniku da shvati smisao djela. Zašto bi ovakvo metodičko rješenje smanjivalo motivaciju učenika?

Naprotiv, u ovoj raspravi pokazano je da problem s motivacijom ima čitanka koju protežira esnaf. Takve su čitanke u upotrebi već petnaest godina, ako ne računamo period prije rata, i šta su rezultati? Uistinu, esnaf ovdje ne brani interese djece, i njihovu motivaciju, već svoje navike, svoj osvojeni teren na kojem gospodari svojim autoritetom baziranim na iskustvu rada u razredu.

Rezultati tog rada nisu mjereni, ni upoređivani s drugima, jer za to valjda nema ni sredstva, ni kadrova, interesa. Predratna praksa testiranja đaka napuštena je zapuštena, a nije jasno ni kako bi se obnovila. Opšta neobrazovanost, nezainteresiranost za čitanje, pad prodaje knjiga, marginalizacija kulture, sve su to posljedice, između ostalog, rada u razredu.

Izjavljujući da se interpretativnim pitanjima nije u većoj mjeri ostvarila motivacija za učenje i shvatanje suštine datog teksta, esnaf ne samo što tvrdi suprotno od drugih recenzenata, nego i pokazuje da joj nije jasno šta interpretacija jeste. Upravo su brojna pitanja fokusirana na tekst način da se učenici upoznaju sa njegovim smislom. Esnaf ponovo reaguje samoodbrambeno, jer rukopis Svezame, otvori se doživljava kao napad na vlastitu praksu.

Ta praksa je, sudeći po simpatijama za čitanku NAM-a, praksa  kojoj književnost nije cilj nego sredstvo; interpretacija za nju nije tumačenje djela, nego hvaljenje književnosti, koja je valjda sušta ljepota, mudrost, vrlina…

Osim što je naivno, ovakvo razumijevanje je i opasno, jer tamo gdje bi trebalo da se pobuni protiv ideološke zloupotrebe, ono joj ide na ruku.

Esnaf odrezuje da se interpretativnim pitanjima nije ostvarila motivacija za učenje; za učenje čega? Kad bi esnaf bio jasniji, bilo bi ga lakše uhvatiti u laži, ili u neznanju.[11] Jer, interpretacije u Sezamovom rukopisu činie niz jasnih pitanja koja učenike vode razumijevanju smisla teksta. Prilozi na margini, koje esnaf odbacuje kao suvišne ilustracije,[12] često imaju upravo tu funkciju – da učenicima pruže potrebne informacije ili im daju korisna uputstva.

Umjesto da istakne takav metod kao vrlinu rukopisa,[13] esnaf ga srozava do dvojke.

Esnafu smeta to šarenilo u kojem tekst nije jedini grafički sadržaj na stranici:

Likovni prilozi nisu u ulozi pojačivača sadržaja, a ponekad i ne prate sadržaj – primjer 14. strana, “Lampa u prozoru” a fotografija svjetionika, 18. strana “Voćka poslije kiše” naslovljena fotografija “Al nek se sunce malko skrije” (Kako Grci objašnjavaju prirodne pojave).(ocjena: 2)

Upravo suprotno: svjetionik na margini je asocijacija na lampu u prozoru. Majka u Kiševićevoj pjesmi spašava život izgubljenima, to je poruka pjesme, a ne, vjerna slika svevremenih teških uvjeta u kojima ljudi žive, što tvrde autorice NAM-ove čitanke. Likovni prilog ovdje ima jasnu i direktnu vezu s tekstom; ali dugogodišnje iskustvo rada u razredu esnafu ne pomaže da to prepozna.

Isti je slučaj i s člankom uz Cesarićevu pjesmu Voćka poslije kiše (u kojoj se slavi Sunce, izvor životne energije, kao preduslov rađanja i rasta). Sličnosti motiva u Cesarićevoj pjesmi i grčkom mitu (nestanak sunca) iskorišten je u Svezamovoj čitanci da se učenici upute na priču o Heliju. Za esnaf je to promašaj!

Kakav problem ovdašnje obrazovanje ima s grčkim mitovima je tema za raspravu na drugom mjestu. Ovdje, ukratko: jer nude obilje mitova i motiva koji diskredituju našu tradiciju kao ekskluzivno našu. Važnija je naša usmena poezija, a u njoj najvažnija naša sevdalinka (koja se na ovaj ili onaj način obrađuje u gotovo svakom starijem razredu osnovne škole).

Cijeli Vizuelno grafički aspekt rukopisa esnaf odlučno odbacuje: Izbor i sadržaj ilustracija nije na zavidnom nivou, neznatan ih je broj i ne prate uvijek sadržaj teksta, stiče se loša slika i daje negativan signal odgoju. (ocjena 2)

Još jedna laž! Ilustracija ima više nego u bilo kojem drugom rukopisu. Osim, ako esnaf ne smatra da je ilustracija = crtež, i to crtež originalno izrađen za čitanku.

Pitanje je, međutim, zašto bi baš takav crtež davao pozitivan signal odgoju. Zašto su reprodukcije ulja, akvarela, crteža i skica velikana svjetske i domaće umjetnosti, fotografije, plakati, kopije dokumenata, kadrovi iz filmova, naslovnice knjiga i drugi grafički prilozi (što sve čitanka Svezame, otvori se sadrži, i više od bilo kojeg drugog rukopisa) negativan signal odgoju.

I šta je uopšte taj signal odgoju? Kome se taj daje signal? U kojoj se metodičkoj, pedagoškoj ili psihološkoj literaturi može obavijestiti o toj signalizaciji?

Ocjenjujući kvalitet prezentacije programskih sadržaja esnaf odgovara: Autoru / autorici nije baš jasna metodička koncepcija prezentacije programskih sadržaja. (ocjena: 3)

S koje pozicije se to tvrdi, koja metodička pravila nisu poštovana, čija su to pravila? Naprotiv, esnafu nije jasno šta je zadatak recenzenta: da na osnovu jasnih kriterija, utemeljenih u stručnosti, argumentima ukaže na vrline i mane rukopisa.

On to ne čini.

Bez jagnjadi nema jagnjetine

On to ne čini jer to niko od njega ne očekuje, jer se od recenzenta očekuje da bude cenzor.  Zaista, ovakav način odabira udžbenika, bez obaveze ocjenjivača da argumentuju svoje tvrdnje, bez stručne rasprave, bez jasnih standarda, bez mehanizama protiv korupcije, ne služi nikome osim strankama koje upravljaju obrazovnim sistemom (postavljajući ministre obrazovanja, direktore škola i sastavljače nastavnih planova i programa).

Kako? Tako što im, pod prividom poštenog nadmetanja omogućava da ostvare dvostruku korist: da zauzmu veliki dio tržišta i afirmišu vrijednosti vlastite ideologije.

Esnaf ovdje predstavljen recenzijama nastavnice bosanskog, hrvatskog, srpskog jezika s 35 godina radnog staža i jednim objavljenim radom u ovakvoj  strategiji je bitna poluga  ideološkog državnog obrazovnog aparata. U vezi s pitanjima postavljenim na početku ove rasprave, a iz analize kvaziargumentacije kojom je izabrao čitanku NAM-a a odbacio čitanku Svezama, o tom se esnafu na kraju može reći ovo:

Vrijednosti koje zastupa su iracionalnost, narcizam i poslušnost, karakteristične za birokratske karaktere. Fakultet mu je dao odgovarajuće autoritativno neznanje; nesposoban je za kritičko promišljanje i dosljednost u argumentaciji. Nezainteresovan je za razumijevanje i tumačenje književnih tekstova, ovisan o autoritetima i utemeljen u frazama i kanonu.

Zadovoljan je ulogom svodnika u procesu podvođenja djece vladajućoj ideologiji, istovremeno nesvjestan svoje uloge u procesu indoktrinacije. Budući da nema obrazovnih i odgojnih rezultata kojima se može pohvaliti, vjeruje da su nemjerljivi i smatra se bezgrešnim.

Pruski odrešito odbacuje svaku prijetnju vlastitoj ispra(z)nosti, braneći se šutanjem.

Do daljnjeg, u ovakvom odnosu snaga, čitanka Svezame, otvori se ostaje više provokacija nego udžbenik.

[1] U knjizi N. Veličković: Dijagnoza – patriotizam, Beograd 2010.

[2] Na niz protesta u javnosti nakon objavljivanja rezultata konkursa 2009, u kojima su najglasniji bili izdavači nezadovoljni procedurom, federalna ministrica obrazovanja (Meliha Alić) prihvatila je prijedlog da se broj recenzenata sa tri poveća na pet, kako bi se, kaobajagi, smanjila vjerovatnoća da recenzenti mogu uticati na odabir i/ili eleminaciju rukopisa (jer  najbolja i najgora ocjena neće ulaziti u konačan zbir). Međutim, time je nažalost izbjegnuta rasprava o važnijim pitanjima: o lošem planu i programu, o lošem i neadekvatnom upitniku (istom za sve predmete), o nepostojanju stručnog organa ili tijela koji bi ocijenio rad recenzenata i razmotrio eventualne žalbe.

Od izdavača se novim propozicijama tražilo da pročita i prihvati sve primjedbe i zahtjeve svih pet recenzenta, uslovljavajući time odobrenje za štampu. Recenzentima je data moć da mijenjaju sadržaj koji kao autori neće potpisati; time je iskomplikovano pitanje autorskih prava. Istovremeno, izdavači su bili dužni organizovati sastanak autora sa svim recenzentima; na sastanku se imalo proći kroz cijeli prema njihovim zahtjevima korigovani rukopis, da bi se oni, svih pet, potpisalo na svaku od (npr. 150!) stranica.

Ovaj mučan i besmislen posao, potreban samo valjda ministarstvu, da bi odgovornost za greške i propuste skinulo sa sebe na recenzente i izdavače, trajao je nekoliko dana, što zbog obimne građe, što zbog usklađivanja termina (dva recenzenta nastanjeni izvan Sarajeva, isto kao i nekoliko autora).

[3] Ko bira udžbenike? Ministar, ili ministarstvo, odlukom; direktora škole, partijskom direktivom, ili iz komercijalnih razloga; aktiv, na insistiranje najstarijeg, najuticajnijeg nastavnika; najzad, nastavnik samostalno.

[4] U Izvodu iz baze podataka sa Liste recenzenata Federalnog ministarstva obrazovanja i nauke, traženog i dobijenog za potrebe ovog teksta, o njoj se može saznati ovo: zvanje- nastavnik; predmet – bosanski, hrvatski srpski jezik i književnost; radovi – udžbenik “Moja lektira”; trenutno zaposlenje JU “Fatima Gunjić”; radno iskustvo – 35 godina radnog iskustva kao nastavnik bosanskog, hrvatskog, srpskog jezika.

[5] Istina: mnogi od njih ne odlučuju nikako, ili ne odlučuju sami; odlučuju direktori i ministri u njihovo ime. Međutim oni sami o tome ćute, ne protestuju, ne brane svoja prava da sami biraju čitanke po kojima će raditi. Ukratko, i njima, kao i njihovim kolegama koji su odlučili da vjeruju zvaničnim rezultatima i rang-listi, konformizam je alibi.

[6] Tabela objavljena na sajtu Ministarstva, nakon sjednice Vijeća za usklađivanje udžbeničke politike u Federaciji Bosne i Hercegovine, održane 31. 5. 2010. godine u Sarajevu.

[7] Rezultate ankete za potrebe ovog teksta dostavila kancelarija OSCE-a u Sarajevu. U dva kantona, Goraždanskom i Tuzlanskom, odakle ima najmanje odgovora na anketu, sve škole, po odluci ministarstava, rade po čitanci Alić/Verlašević.

[8] (Vidi: Marko Vego, Kulturni karakter nekropole Radimlje kod Stoca, Radovi sa simpozijuma Srednjovjekovna Bosna i evropska kultura” Zenica 1973. str. 307 i dalje.)

[9] Корне́й Ива́нович Чуко́вский (имя при рождении — Никола́й Васи́льевич Корнейчуко́в, 19 (31) марта 1882, Санкт-Петербург — 28 октября 1969, Москва) — русский и советский поэт, публицист, критик, также переводчик и литературовед, известен в первую очередь детскими сказками в стихах и прозе. Отец писателей Николая Корнеевича Чуковского и Лидии Корнеевны Чуковской.

Никола́й Корне́евич Чуко́вский (1904 — 1965) — русский советский писатель, переводчик. Сын писателя Корнея Чуковского. Izvor: http://ru.wikipedia.org/wiki/Чуковский,_Корней_Иванович, 31.10.2010. 10.40)

[10] Nastavni plan i program za sedmi razred ne bavi se istorijom književnosti, i nema razloga da se u rukopisu čitanke nađe sadržaj predviđen za srednju školu: U starijoj bošnjačkoj književnosti (tj. u književnosti do 19. stoljeća) posebno mjesto pripada stvaralaštvu na orijentalnim jezicima (turskom, arapskom i perzijskom), a pogotovo tzv. divanskoj poeziji – osobenoj pjesničkoj pojavi utemeljenoj na sufijskom, islamsko-mističkom doživljaju svijeta i života. Ova je književnost svoj procvat doživjela u periodu od 15. do 17. stoljeća, a obuhvata veliki broj stvaralaca. Oni su u svoju poeziju često unosili i duh te ton usmene / narodne pjesme svog zavičaja. Taj je duh prisutan u nekim pjesmama Muhameda Nerkesija, Derviš-paše Bajezidagića, Alaudina Sabita Užičanina, Habibe Stočević-Rizvanbegović i drugih. (44.)

[11] Uz još neke netačne tvrdnje, koje mogu doći ili iz neznanja ili iz zlonamjernosti, poput: Korelacija je rezultat slučajnosti. (ocjena: 2); Definicije nedovoljno artikulisane.”(ocjena: 2); Psihološke i lingvističke zakonitosti narušene usljed brojnih stručnih nepreciznosti. (ocjena: 3)

[12] Ilustracije se opisuju, ali nemaju većeg efekta na funkcionalnost sadržaja, nego su tu kao neki ‘ukras’ teksta. (Ocjena: 2)

[13] Strategija autorskog tima bila je da učenicima ponudi poznato vizuelno okruženje, i organizaciju građe po uzoru na internetske sajtove.